إن التعليم عندنا لا يساهم في توطين ونقل التكنولوجيا، والجامعات في عالمنا العربي وفي كثير من بلدان العالم الإسلامي تراوح بين سوء التخطيط وعجز المناهج وتواضع قدرات المدرسين، حتى التعاون بين الجامعات العربية والإسلامية مفقود تقريبًا إلا في أطر نظرية واتفاقات غير عملية ولا قيمة لها. إن مقررات الدراسة الثانوية والجامعية بعيدة عن متطلبات العصر ولا تحقق بأي شكل من الأشكال الأهداف التي نسعى إليها ولا تؤهلنا إلى دخول القرن القادم بأي شكل من الأشكال، وهذا أمر مؤسف؛ لأن قضية التنمية البشرية مهمة ونوعية المواطن الذي نبنيه وكفاءته وتعليمه وقدراته وإمكاناته أهم بكثير من نوعية السلاح الذي نملكه أو تملكه الأمة.
ومن أهم مظاهر تدهور مستوى التعليم في الوطن العربي كما يقول د . كمال المنوفي في بحثه “التعليم في الخطاب السياسي المصري “– مركز البحوث والدراسات السياسية كلية الاقتصاد والعلوم السياسية جامعة القاهرة 1992م.
:
أ – قصور التعليم عن أداء دوره التنموي في المجالات المختلفة، ففي المجال الزراعي تبدو مساهمة التعليم في التنمية الزراعية متواضعة رغم ما تعانيه الأمة العربية من نقص الغذاء ورغم حاجتها إلى جهود المهندسين الزراعيين ومهندسي الري المؤهلين. كذلك تكاد تقتصر مساهمة التعليم في المجال الصناعي على تشغيل وإدارة المصانع في حين يعتمد كثيرًا على الخبرة الأجنبية في عمليات التصميم والإنشاء والصيانة.
ب – رغم التوسع في التعليم الفني في بعض الدول العربية إلا أنه مازال قاصرًا في معظمها، وفي الدول التي توسعت في التعليم الفني مثل مصر، يعاني معظم حملة الدبلومات الفنية من بطالة حادة بسبب الانفصام بين التعليم والعمالة والتنمية؛ حيث تجرى العملية التعليمية بمعزل عن احتياجات سوق العمل.
ج – فشلت العملية التعليمية في تربية النشء على الالتزام بالمصلحة العامة والتفكير العلمي وتحقيق التوازن الإيجابي بين العمل الجماعي والتميز الشخصي، ومما يدل على ذلك هجرة المتعلمين إلى الخارج بحثًا عن حياة رغدة، وممارسات الفساد من قبل المتعلمين الذين يعملون في الحكومة والقطاع العام، وعزوف المتعلمين عن العمل في الأرياف والمناطق النائية. ويعود قصور التعليم عن تكوين الشخصية السوية إلى محتوى المقررات الدراسية ونوعية المتعلمين وطرق التدريس والنشاط الطلابي داخل مؤسسات التعليم؛ حيث تؤكد أساليب التدريس على ثقافة الذاكرة التي تؤكد على قيم التلقين والسمع والتكرار، ومن ثم لا تصلح لتشكيل ثقافة الإبداع بما تعنيه من تفكير علمي خلاق في الرؤية وبحث دائم عن المعرفة.
كما توجد العديد من القيود التي تحاصر النشاط الطلابي وتحد من انطلاقه وحيويته خاصة في الجانب الثقافي، وهو ما يحول دون تكوين الشخصية الفاعلة اجتماعيًا وسياسيًا.
د – من الظواهر الخطيرة التي لحقت بالتعليم في نهاية القرن العشرين ظاهرة الدروس الخصوصية التي تفشت على نحو وبائي في مختلف مراحل التعليم الرسمية والخاصة، وهو ما يعني أن الطالب يدفع كارهًا ليتعلم أو بالأحرى لينجح.
هـ – كما أن الازدحام الشديد داخل الفصول الدراسية في الكثير من البلدان العربية وتعدد الفترات الدراسية في المدرسة الواحدة يضعف من قدرة الطلاب على التعلم والمناقشة والبحث، ويجعل من العملية التعليمية مجرد عملية تلقين وتنتهي بالنجاح في الامتحانات.
و – يضاف إلى ما سبق تدهور مستوى الأبنية التعليمية وتداعيها وتدني حالة الملاعب والمعامل والمكتبات في العديد من المدارس، خاصة مدارس التعليم المجاني في كثير من الدول العربية.
هذا وتخضع الجامعات في العالم العربي لهيمنة الدولة ماديًا وإداريًا وعلميًا؛ حيث تنفق الدولة على الجامعات وتعيّن القائمين عليها وتتدخل الجهات الأمنية في هذه التعيينات وكذلك في النشاط الطلابي، كما تخضع جامعات وكليات الأقاليم لهيمنة الجامعات الأم لتصبح صورة طبق الأصل منها.
كما لا يبعث الدور البحثي للجامعة من منظور التنمية الاقتصادية على الرضا؛ لأن أطروحات الماجستير والدكتوراه ومعظم بحوث الأساتذة غير موجهة لخدمة جهود التنمية ولا تعدو كونها في معظمها أعمالًا فردية لا يبغي أصحابها من ورائها سوى المنفعة الشخصية المباشرة كالحصول على درجة أكاديمية أو ترقية أو مقابل مادي، وبعضها لا يستحق النشر.
ومن الناحية الأخرى فقد لوحظ وجود اختلال واضح في التعليم الجامعي بين التخصصات النظرية والتطبيقية في الوفاء بمتطلبات التنمية من الكوادر الفنية؛ حيث يشكل طلبة الكليات النظرية نسبة مرتفعة للغاية من مجموع الطلاب (تزيد على 70% في مصر على سبيل المثال)، كذلك يوجد عدم توازن في توزيع الطلاب على الأقسام المختلفة بالكليات، وكل ذلك يدل على عدم وجود ارتباط بين سياسة التعليم الجامعي وسياسة التنمية في العالم العربي، وينتج عن ذلك الاختيار الاعتباطي من قبل الطلبة للتخصصات؛ حيث لا يبغي الطالب من اختيار تخصص معين سوى الحصول على شهادة تضمن له دخلًا ومكانة اجتماعية بأقل قدر من الجهد والدراسة في ظل اختلاف الطلبة في تقديرهم لأهمية هذه العناصر حسب الشخصية والخلفية العائلية والاجتماعية.
ويغيب عن جامعاتنا البعد الخاص بصنع سياسة البحث العلمي داخل تلك الجامعات، ويخضع لعشوائية وظروف خاصة في الاختيار، وفي بعض الأحيان يتقرر من خارج الجامعات ومن خلال طرف أجنبي.
إن التعليم في بلادنا العربية والإسلامية يحتاج إلى عمل فعال يجعل المنهج والمعلم والكتاب والمناخ التعليمي قضايا أساسية ومحاور هامة في تطوير العملية التعليمية، ويخلص التعليم من القوالب التقليدية، وينطلق به إلى مفاهيم حديثة، وقدرات وأدوات وإمكانات تناسب القرن القادم، ويلغي عمليات الحفظ والاستظهار بدون وعي، ويخلص العملية التعليمية والمناهج خاصة من تلك الكتب الضخمة التي لا تسهم في بناء مهارات الطلاب ولا يستوعبونها، وإنما تضيع أوقاتهم ولا تطور مداركهم ولا تقوي مهاراتهم، ولا تصنع مدرسين وفنيين وإداريين قادرين على الإبداع والانتاج المتميز.
ومن ينظر بعمق في واقع التعليم المعاصر في بلادنا الإسلامية يلاحظ أن أهم السمات الحالية كما ناقشتها لجنة التحديات التربوية في العالم الإسلامي:
“بالنسبة للتعرف على الواقع التربوي المعاصر للعالم الإسلامي، يمكن تحديد أهم السمات الحالية لهذا الواقع على النحو التالي وكما ورد في تقرير لجنة التحديات التربوية ، د. محمود أحمد شوق ، مجلة الجامعة الاسلامية ، العدد 27سنة 1998:
1- يوجد طفرة كمية في التعليم في بعض البلدان الإسلامية، ولكنها ليست متناغمة مع حاجات التنمية في هذه البلدان.
2- توجد جهود لتجويد العملية التعليمية، ولكنها نادرًا ما تعتمد على تجارب تربوية محلية، بل يوجه كثير منها إلى النقل من خارج العالم الإسلامي.
3- لا تزال معظم البلدان الإسلامية عاجزة عن استيعاب الأطفال الذين في سن الالتحاق بمرحلة التعليم الأساسي، الأمر الذي يضيف إلى رصيد الأمية أعدادًا جديدة كل عام.
4- لا توجد مرونة كافية بين مختلف أنواع التعليم ومستوياته.
5- يعتمد الترقي في الوظائف التعليمية – بالدرجة الأولى – على الأقدمية المهنية، وليس – بالضرورة – على الخصائص الشخصية والخبرة العملية والميدانية والقابلية للتنمية.
6- معظم القيادات التربوية، وكذلك أعضاء هيئة التدريس في الجامعات، تم تكوينهم العلمي العالي في بلدان غير إسلامية.
7- يعاني الكثير من البلدان الإسلامية من ثنائية التعليم (الديني والمدني).
8- قلما يشترك الطلاب في تسيير شئونهم التربوية، ونادرًا ما يستشارون فيها.
9- تخضع القرارات الخاصة بالشئون التربوية – في معظمها – للقرارات السياسية.
10- لا يوجد تعاون وتنسيق تربوي فعال بين البلدان الإسلامية.
11- التربية الإسلامية لا تأخذ حظها من العناية في معظم البلدان الإسلامية.
12- معظم المناهج – فيما عدا التخصصات الشرعية – لا تخضع للتوجيه الإسلامي، بل – في كثير من البلدان الإسلامية – تخالف هذه المناهج تعاليم الإسلام في بعض جوانبها.
13- تركز طرائق التعليم على الحفظ والاستظهار – وليس على التفكير وحل المشكلات والتعليم الذاتي واكتساب السلوك القويم.
14- سيادة الخبرات النظرية لمحتوى المناهج، على حساب الخبرات العملية والميدانية والتقنية.
15- تكدس كليات التعليم الجامعي النظري بخاصة والتعليم بعامة، بالطلاب مما يؤثر على كفاءة العملية التعليمية.
16- عجز التعليم عن ملاحقة التغير في كثير من المجتمعات الإسلامية، الأمر الذي يجعل التعليم معوقًا لحركة المجتمع.
17- عجز التعليم عن العبور بالمجتمع فجوة التخلف عن المجتمعات المتقدمة.
18- عجز التعليم عن الأخذ بالتطورات التربوية الحديثة، فضلاً عن العجز – حتى الآن – عن استخلاص نظرية تربوية إسلامية متكاملة.
19- مخالفة القيم التربوية في وسائل الإعلام – في كثير من البلدان الإسلامية – لمتطلبات التربية الإسلامية.
20- وجود مدارس أجنبية في بعض البلدان الإسلامية تعارض التربية فيها متطلبات التربية الإسلامية، ومع ذلك يتدفق إليها أبناء من أبناء المسلمين”.
للحديث بقية إن شاء الله ..